El vacío de la enseñanza constructivista

Patricia Rice Dorán

Basado en las teorías de Jean Piaget, Jerome Bruner y Lev Vygotsky, el constructivismo educativo presupone que el conocimiento no está “ahí afuera”, esperando ser descubierto, sino que es el producto del compromiso activo del alumno con el mundo...

Al enseñar a los estudiantes que todo el conocimiento se construye a través de sus propias interacciones, fallamos en darles respuestas satisfactorias sobre el mundo y su significado.

FUENTE: https://quillette.com/2022/06/29/the-emptiness-of-constructivist-teaching/

Explore cualquier fuente educativa convencional, desde artículos hasta currículos , y encontrará rápidamente una teoría del aprendizaje conocida como constructivismo. Presentado como una creencia fundamental en muchos programas de formación docente y formando la base de muchos planes de estudios, el constructivismo es una visión del mundo que postula que los individuos crean conocimiento para sí mismos al interactuar con el mundo. Esto suena positivo, afirmativo y centrado en el niño, lo que lo hace particularmente atractivo para los educadores. Pero el constructivismo, que ha servido como base teórica y conceptual para gran parte de la práctica educativa , proporciona una base inestable para comprender la realidad objetiva y, como resultado, es un enfoque insostenible para ayudar a los estudiantes a comprender el significado del mundo.

Basado en las teorías de Jean Piaget, Jerome Bruner y Lev Vygotsky, el constructivismo educativo presupone que el conocimiento no está “ahí afuera”, esperando ser descubierto, sino que es el producto del compromiso activo del alumno con el mundo. Piaget sostuvo que los alumnos creaban y adaptaban mapas o esquemas mentales a través de la interacción continua con el entorno; Vygotsky desarrolló aún más esta teoría al describir el papel de la cultura y la interacción con los demás en este proceso. En un paradigma constructivista, la comprensión del mundo está determinada no solo por la información que encuentra el alumno, sino también por su cultura, personalidad, desarrollo, entorno y otras variables únicas. Como resultado, el conocimiento es único y subjetivo; no descubrimos un conjunto preexistente de conocimiento sino, más bien, Construir conocimiento para nosotros mismos a partir de interacciones con el mundo y los demás, con base en nuestras propias experiencias, entorno y cultura únicos.

A lo largo de los años, muchos de nosotros en la comunidad educativa hemos adoptado este punto de vista y lo hemos integrado en la investigación, la enseñanza, los planes de estudio y las políticas educativas. Este punto de vista se alinea con creencias generalizadas sobre la enseñanza: por supuesto, el conocimiento debe ser significativo y, por supuesto, el aprendizaje debe ser un proceso atractivo que tenga en cuenta la singularidad del estudiante.

Pero al adoptar este conjunto de ideas, también se deben adoptar los principios y la visión del mundo que lo sustentan, a menudo sin darse cuenta de todas sus implicaciones. La idea de que el conocimiento debe construirse, en un proceso individualista que depende de la experiencia de cada persona, representa un cambio radical de las formas tradicionales de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Si el conocimiento no existe hasta que cada alumno lo construye por sí mismo, entonces la naturaleza de la realidad objetiva en sí está en duda. Hace varias décadas, Ernst von Glasersfeld se basó en el trabajo de Richard Rorty al describir las implicaciones de este punto de vista para la práctica educativa (énfasis añadido):Los movimientos contemporáneos en la filosofía de la ciencia convergen en la comprensión de que el conocimiento 

no debe ser considerado una representación objetiva de un entorno o mundo independiente del observador externo. Parafraseando a Rorty, el hecho de que el conocimiento científico nos permita hacer frente 

no justifica la creencia de que el conocimiento científico proporciona una imagen del mundo que corresponde a una realidad absoluta . Esta postura tiende a sugerir un retorno a la antigua afirmación de los escépticos de que no podemos alcanzar un conocimiento cierto sobre el mundo… 

En lugar de presuponer que el conocimiento tiene que ser una “representación” de lo que existe, [el pragmatismo y el constructivismo] postulan el conocimiento como un mapeo de lo que, a la luz de la experiencia humana, resulta factible.

Al aplicar este análisis a la pedagogía, Noorloos y sus colegas destacaron la tensión que implican los enfoques constructivistas sociales de la enseñanza de las matemáticas, o de cualquier campo en el que los hechos sean importantes: cómo los individuos llegan a saber algo. ¿Cómo, por ejemplo, puedo saber que mi conocimiento de la verdad matemática, 1 + 1 = 2, cuadra con el tuyo?

Si el conocimiento no es objetivo sino, más bien, un producto de la experiencia y la creación de significado de cada individuo, entonces se deduce que el conocimiento, como fenómeno situacional y construido, no es el mismo para todas las personas. Y si el conocimiento no es universal o consistente, entonces no hay una sola realidad objetiva que sea válida para todos. La realidad misma es, en última instancia, un producto de nuestras interacciones personalizadas con nuestro entorno único. Tomando prestado el viejo ejemplo del árbol en el bosque, un enfoque constructivista, llevado a su conclusión lógica, implica no solo que sus alumnos de primer grado no saben acerca de los árboles antes de cubrir la unidad de árboles, sino que los árboles no existen para a elloshasta que hayan lidiado con el concepto de “árboles” y lo hayan interpretado a su manera particular. Estas son dos proposiciones muy diferentes, y las implicaciones de esa diferencia son más significativas de lo que muchos en el campo podrían haberse dado cuenta mientras cubrían las teorías del aprendizaje en Desarrollo Humano 101.

Algunos filósofos han rechazado el relativismo que implica tal enfoque. Pero desde mi propia experiencia como docente y formador de docentes, parece que muchos en nuestro campo no ven ninguna contradicción en adoptar un poco de ambas filosofías, a pesar de su incompatibilidad. Continuamos marcando las respuestas de las pruebas como correctas o incorrectas mientras propugnamos una teoría que, llevada a su conclusión lógica, desestabiliza toda la idea de lo correcto y lo incorrecto. Un colega y yo escribimos previamente sobre esta inconsistencia en nuestra aceptación de la teoría y cómo vivimos el resto de nuestras vidas . Y esta dicotomía también destaca algunas preocupaciones más amplias en la preparación de docentes y nuestro sistema educativo en general: la falta de un compromiso profundo con la filosofía y el conocimiento (a veces reemplazado por un énfasis excesivo en estrategias y pseudociencia ). A menudo adoptamos declaraciones y lemas que suenan bien, o métodos que se alinean con nuestras creencias sobre la enseñanza centrada en el niño, sin examinar críticamente las suposiciones y evidencias que los sustentan.

De hecho, si llevamos estas dos creencias a su conclusión lógica (“El conocimiento se crea solo cuando el individuo adquiere significado para sí mismo a través de la interacción con el mundo” y “Existe una realidad objetiva que es verdadera para todas las personas”), se convierte en evidente que no son del todo compatibles, ni en la teoría ni en la práctica.

Considere otro ejemplo en el aula: como maestro, usted cree sinceramente que el conocimiento científico de sus alumnos debe desarrollarse en un contexto interactivo y constructivista. Crees, además, que los niños creanconocimiento científico por sí mismos cuando interactúan con el contenido científico en un contexto atractivo y de apoyo al desarrollo, como su salón de clases. Esa declaración está centrada en el niño, es creativa y responde a las diferencias de los niños. Por lo tanto, concuerda con lo que muchos de nosotros en la profesión de la educación creemos que es verdad sobre los niños, el aprendizaje y el mundo. Por supuesto, si cree que los estudiantes crean su propio conocimiento, en lugar de descubrir la verdad que existe, ya sea que se den cuenta o no, entonces se sigue que el conocimiento, incluidos los hechos o principios científicos, no existe para ningún estudiante en particular hasta que ese estudiante se haya comprometido. con el contenido y las ideas formadas al respecto. Pero, ¿qué sucede si un niño, trabajando a través de un proceso interactivo, creativo y constructivo, construye un esquema para sí mismo en el que las leyes de la física no son válidas, incluso si los experimentos demuestran lo contrario? ¿O tal vez un esquema en el que el creacionismo bíblico es científicamente superior a las teorías de la evolución? (Si cree que eso suena descabellado, consulte el comentario anterior de von Glasersfeld acerca de creer que 1 + 1 = 2, y luego considere que una pregunta muy similar provocó una larga discusión, dentro y fuera de Twitter , hace apenas dos años).

No conozco muchos educadores que le digan a un niño que las leyes de la física no se aplican, o que los problemas de suma tienen múltiples respuestas correctas. Pero conozco muchos educadores que le dirían a un niño que diferentes personas tienen diferentes perspectivas, y no podemos decir con seguridad quién tiene razón. Conozco a un número cada vez mayor de educadores que abogan por restar importancia al conocimiento objetivo en favor de formas alternativas de conocimiento , o privilegiar las creencias subjetivas y personales sobre los datos y la objetividad.

Llevadas a su conclusión completa, tales creencias deben conducir a una pedagogía en la que no nos preocupemos en absoluto por las respuestas y, en cambio, nos fijemos por completo en si el estudiante ha creado una experiencia personalmente significativa. Podemos ver elementos menos extremos de este pensamiento en los libros de texto que piden a los estudiantes que escriban sus biografías matemáticas o se dibujen a sí mismos como matemáticos, a veces a expensas de inmersiones más profundas en el contenido. También podemos ver algunos elementos de este pensamiento en el impulso para restar importancia a las pruebas objetivas a favor de medir el crecimiento personal o las actitudes de los estudiantes.

Si creemos que el conocimiento es construido por el individuo en lugar de existir objetivamente fuera del individuo y que la cultura, la biología, el desarrollo y el entorno del individuo influyen en el conocimiento que construyen, entonces se vuelve difícil proporcionar una justificación sólida de que cualquier hecho particular puede ser objetivamente cierto. Uno puede complejizar, situar, descolonizar o “queer” cualquier concepto en particular, ya sea una versión de los hechos (¿y si alguien en el mundo tiene una interpretación diferente de los hechos?) o un conjunto de principios lógicos (si no la tienen). encajan con el trasfondo y las creencias de un estudiante, ¿cómo podemos presentarlas como verdaderas?) Y este enfoque finalmente lleva a cuestionar qué es la verdad; si el conocimiento es construido por cada individuo, entonces la verdad de cada individuo puede ser diferente en función de sus experiencias, creencias, y procesos de construcción. (La principal asociación de investigación en educación, la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, ha organizado, de hecho, todo su conferencia de 2023 en torno a esta misma idea).

Por supuesto, como ocurre con muchos problemas, hay una verdad en ambos lados. Debemos hacer tiempo para aprender cómo los estudiantes ven el mundo y cómo se han desarrollado sus ideas. Eso es consistente con la neurociencia y con muchos enfoques filosóficos, no solo con el constructivismo. Hay problemas bien documentados con las pruebas objetivas y las pedagogías tradicionales, que van desde la inadecuación cultural y lingüística hasta la falta de inclusión para los estudiantes con discapacidades. Además, los buenos maestros buscan comprender las actitudes de los estudiantes y priorizar su crecimiento personal y académico. Por último, en un contexto más amplio, el prejuicio y la discriminación sin duda han moldeado la historia y la cultura. Los países occidentales han sido culpables de los excesos imperialistas y colonialistas, y las comunidades marginadas merecen que se reconozcan sus contribuciones e importancia junto con la mayoría. Pero uno puede defender estas posiciones sin afirmar necesariamente que la verdad es incognoscible, o que un conjunto de experiencias o creencias es siempre tan válido como otro.

Los nuevos enfoques materialista, posmoderno y crítico toman esta noción de verdad incognoscible y se basan en ella, situando tanto la investigación como la práctica en el aula en la idea de que la realidad objetiva es una construcción, y cualquier concepto debe verse e interpretarse a través de la lente de la experiencia de un individuo. y creencias personales. Los sentimientos, de hecho, son tan importantes como las creencias en este paradigma; si siento que algo es verdad, debe ser verdad para mí, tenga sentido o no. En última instancia, todo se reduce a la posición de uno sobre la realidad objetiva. O uno cree que la realidad externa existe, independientemente de lo que cualquier persona pueda creer o no.

¿Dónde nos deja esto a nosotros como educadores y dónde deja a los estudiantes? Resulta que en un lugar bastante problemático.

Últimamente se ha escrito mucho sobre las dificultades a las que se enfrentan los jóvenes. El estrés de la pandemia, el aislamiento, la interrupción de las actividades y la influencia perjudicial de las redes sociales han contribuido a intensificar los problemas de salud mental. Los comentaristas también han destacado la crisis de significado que enfrentan muchos adolescentes y adultos jóvenes.. Sin embargo, no hemos hablado mucho sobre el papel potencial de nuestro sistema educativo y nuestras filosofías para contribuir a esta crisis. A medida que los estudiantes se enfrentan a factores estresantes sin precedentes, también se enfrentan a nuevas presiones implícitas en la idea de que usted es responsable de crear el significado que espera encontrar en el mundo. ¿Qué le decimos a la adolescente que experimenta una crisis personal de significado en su propia vida, solo para encontrarse con una estructura social y educativa que no le proporciona ningún ancla externa ni aborda sus miedos existenciales con el consuelo de la realidad objetiva?

Décadas de evidencia en múltiples campos refuerzan que los niños necesitan estructura y claridad. Los niños se benefician de expectativas claramente definidas, la certeza de que la vida es coherente y, sobre todo, la comprensión de que los adultos pueden brindarles seguridad. Esto no significa que debamos brindarles un falso consuelo o evitarles toda ansiedad, por supuesto. Pero al implementar pedagogías que hacen a los niños responsables de crear su propio significado, debemos preguntarnos si tales enfoques intensifican las presiones y ansiedades en lugar de aliviarlas. Es fortalecedor aprender que el mundo es rico y significativo y que los adultos en tu vida te guiarán y apoyarán a medida que descubras ese significado. Puede ser abrumador escuchar que no tiene sentido a menos que lo hagas por ti mismo. Y enseñar a los estudiantes que sus sentimientos y experiencias son los árbitros últimos de la realidad y pueden conducir a dificultades individuales y sociales significativas a largo plazo.

Esta línea de pensamiento presenta grandes preguntas para los educadores, si somos lo suficientemente valientes como para responderlas. ¿En qué medida el constructivismo social impregna el panorama educativo, junto con enfoques relacionados como el posmodernismo, el nuevo materialismo, el pensamiento poscolonial y los marcos basados ​​en la identidad? ¿Cómo podemos rediseñar un marco para la educación que afirme la idea de la realidad objetiva mientras conserva la perspectiva valiosa obtenida a través de algunos de estos enfoques? ¿Cómo sería explorar estas preocupaciones y al mismo tiempo ubicarlas dentro de un mundo donde la realidad es objetiva, puede conocerse a través de la razón y debe usarse para medir la validez del trabajo de los estudiantes? Al discernir las respuestas a estas preguntas, podemos acercarnos a nuestro verdadero papel como educadores: guiar, apoyar.

Patricia Rice Dorán

Patricia Rice Dorán

Patricia Rice Doran es profesora asociada de educación especial en la Universidad de Towson. Sus puntos de vista son suyos.

https://www.mcguffineducativo.es/post/cr%C3%ADtica-al-constructivismo-1

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